寫作文，不要“堆積”要“心機”/統編四下冊習作反思（一）

八個單元習作結束了，回顧八次寫作學習的設計，孩子們經歷了4人小組“導圖說”構思，“導圖說”修改兩個寫作學習的重要環節。有利有弊，不得其解，記錄反思。

通過抓住構思與修改兩個環節，融入協同構思、修改的學習力，通過繪制導圖建議同伴如何構思、修改，借助導圖說明自己如何構思、修改，再通過“導圖說”完成組間傾聽自我再修改，通過“導圖說”說清楚怎么構思和修改的學習過程。在互相傾聽的過程中，滲透“立意”思維的建立，“選材”的取舍思維練習，由個體獨立轉變為小組、組間的傾聽、協同、建議、提升。

“導圖說”最大的價值是公平了每個孩子的話語權和學習權。從每一個孩子都要說，到每一個孩子都能說的過程中，學習自信是關鍵。各個小組內，始終是有一部分孩子是不敢說的，在組內的等待過程中，一方面，這些不會說構思的孩子借助導圖能說清楚了，另一方面，其他傾聽的孩子也借助導圖，幫助不會說的孩子。在導圖價值的追求上，不僅僅是會說（會寫）的能力建立，更是學習自信的逐步養成。其中，還讓其他孩子平視差異，互相尊重，用心協同，關注弱者。

這樣的寫作學習設計，與以往教學開頭、中間、結尾的寫作技巧的灌輸與堆積相比，有了重視學習者自身價值的轉變。這樣的學習設計，最大的弊端是習作“成績”明顯下降。與以往下水文、技巧講解式，好詞句背誦式習作相比，孩子們失去了可見的得分支架，習作挑戰更加需要閱讀的支撐。

好在，經過“讀寫轉換思維”的訓練，孩子們借助單元課文，解剖單元習作要求，通過導圖比對，分析單元課文表達上的技巧，在協同過程中理解作者的寫作，尋找自己需要的表達。這樣的學習體驗，最大的好處是習作“五花八門”，不再千篇一律，類同性大大降低。

通過協同修改，提出建議的方式，由3個同伴閱讀習作，提出1-2處修改建議（教師根據習作要求，提供習作導向），一些沒有較好完成的習作，有了二次“裝修”，這些孩子在二次裝修中加深了寫作理解。這與傳統學生寫——教師修改建議——學生修改——教師再改的習作修改相比，基于同伴的心理壓力要小于師生，教師點對點的習作建議由面向點施力，針對性更強。（目前無法判定教師全面修改建議還是學生“導圖說”修改這兩種方式哪種較好，從習作結果看，優質的個性化習作更多了。）

哪一種寫作學習“心機”有利于寫作學習的長遠理解？從最終（學期、學年考試）的結果來看可能失敗了，從考試結果看，考試習作更需要技巧的堆積。從當前社會事件看，孩子們需要基于讀寫轉換的寫作理解，這種理解是大閱讀、協同傾聽、給出建議等等社會生存技巧組成的寫作理解。

小學作文，到底需要怎樣的寫作理解，可能最終還是語文教師對于自身定位的理解，教師追求什么，寫作理解的結果就是什么。

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END

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